Sesimi Duyan Var mı?

Giriş

6 Şubat depreminden sonra birçoğumuzun hafızasına, enkaz altında kalan insanların dışarıya "Sesimi duyan var mı?" diye seslendiği anlar yerleşti. Bu soru o günlerde yalnızca enkazın başında bekleyenlerin değil, olanları uzaktan izleyen pek çok insanın da zihninde uzun süre kaldı. Yardım isteyen birinin sesinin bir yere ulaşması ve o sesi duyan birinin karşılık verebilmesi, o günlerde hepimizin üzerine düşündüğü bir şey haline geldi.

2026 yılında okullarda art arda yaşanan saldırılar da toplumda bir deprem gibi yaşandı. Bir depremin etkisi yıkılan binalarla sınırlı kalmaz; insanların üzerinde yaşadıkları zeminin sağlam olduğuna dair taşıdıkları güveni de sarsar. Sosyolog Anthony Giddens (1991) bu güvene ontolojik güvenlik adını verir. Ontolojik güvenlik, insanın gündelik hayatın bir düzen içinde süreceğine, sabah evden çıkan birinin akşam eve döneceğine duyduğu ve çoğu zaman üzerine düşünmediği güvendir. Okul, toplumda bu güvenin en çok yaslandığı yerlerden biridir. Anne babalar çocuklarını her sabah okula gönderirken onların orada korunacağını varsayar ve bu varsayımın farkına çoğu zaman varmazlar bile. Saldırılar bu varsayımı sarstığı için etkileri, saldırının yaşandığı okullarla ve oradaki ailelerle sınırlı kalmadı; ülkenin dört bir yanında çocuğunu okula gönderen insanlar da benzer bir sarsıntı yaşadı. Kai Erikson (1976), bir felaketin tek tek bireyleri olduğu kadar insanları birbirine bağlayan toplumsal dokuyu da yaraladığını anlatır ve bu ortak yarayı kolektif travma olarak adlandırır. Saldırıların birkaç ay içinde ve kısa aralıklarla art arda gelmesi de bu güvenin yeniden kurulmasına zaman bırakmadı.

Deprem benzetmesinin bir yerinde ise durmak gerekiyor. Depremde "Sesimi duyan var mı?" sorusu yıkımdan sonra, enkaz altında kalanlar tarafından sorulur. Saldırılardan sonra hazırlanan iddianamelere ve okul çevresinden basına yansıyan anlatımlara bakıldığında, bu saldırılarda benzer bir sorunun yıkımdan önce ve saldırıyı gerçekleştiren çocukların kendileri tarafından sorulmuş olabileceğini düşünmek için bazı nedenler var. En azından iki vakada, çocukların saldırıdan aylar önce kendilerini çevrelerine bir biçimde duyurmaya çalıştıkları görülüyor ve bunu birbirinden oldukça farklı yollarla yapıyorlar. Çekmeköy'deki öğrenciye ilişkin iddianamede, öğrencinin 2025 yılının başından itibaren içe kapanma, kendine zarar verme ve yoğun öfke gibi nedenlerle okulun rehberlik birimi tarafından izlendiği, bu görüşmelerden birinde rehber öğretmenine "Birisini öldürmek istiyorum" dediği ve bunun üzerine ailesinin yeniden okula çağrılarak psikiyatrik sevk sürecinin başlatıldığı aktarılıyor. Öğrenci saldırıdan sonra verdiği ifadede, olaydan iki gün önce rehber öğretmeniyle görüşmek için okula gittiğini ve onu bulamadığını anlatıyor. Kahramanmaraş'taki öğrenci ise iddianameye göre ilkokul ikinci sınıftan itibaren farklı yıllarda rehberlik servisiyle toplam 32 bireysel görüşme yapmış; okul 2022 ve 2024 yıllarında aileye, çocuğun psikolojik desteğe ihtiyacı olduğunu ve hastaneye sevk edilmesi gerektiğini bildirmiş. Soruşturmada ifade veren bazı tanıklar da öğrencinin okul saldırısı videoları izlediğini aylar öncesinden rehber öğretmene haber verdiklerini söylüyor. Bu durum yalnızca Türkiye'deki vakalarda görülmüyor. ABD Gizli Servisi ve ABD Eğitim Bakanlığı'nın 1974–2000 yılları arasında gerçekleşen 37 okul saldırısını incelediği çalışmada, saldırganların %93'ünün saldırıdan önce çevresindekileri kaygılandıran ya da yardıma ihtiyacı olduğunu düşündüren davranışlar sergilediği bulunmuştur. Aynı çalışmada vakaların %81'inde, saldırganın saldırı düşüncesinden ya da planından önceden haberdar olan en az bir kişi olduğu görülmüştür (Vossekuil ve ark., 2002).

Bu bilgiler, başlıktaki soruyu bu çocuklar açısından yeniden düşünmeyi gerektiriyor. Rehber öğretmenine "Birisini öldürmek istiyorum" diyen bir öğrenci, bu sözle bir tehdidi dile getirirken aynı zamanda kendisiyle ilgilenilmesini, içinde olup bitenin birileri tarafından fark edilmesini de istiyor olabilir. Bu çocukların saldırıdan önce söyledikleri ve yaptıklarıyla aslında neyi talep ettiklerini anlamaya çalışmak, ilk sorudur. İkinci soru ise bu sözlerin yetişkinlere ulaştığı, hatta sevk gibi adımların atıldığı halde, neden çocuğun içindeki sıkıntıyı karşılayan ve saldırıyı önleyen bir değişikliğe dönüşemediğidir.

Tablo 1'de 2026 yılında okullarda ve okul çevresinde gerçekleşen altı saldırı yer alıyor. Türkiye'de okul şiddetine ilişkin resmi ve düzenli bir veri serisi bulunmadığı için tablodaki bilgiler resmi açıklamalardan, iddianame haberlerinden ve ulusal basından derlendi; ölü ve yaralı sayılarının kaynaklara göre değiştiği vakalarda aralık verildi.

Tablo 1. 2026 yılında Türkiye'de okullarda ve okul çevresinde gerçekleşen saldırılar

Bu yılki saldırılarda faillerin neredeyse tamamı 14 ile 19 yaş arasındaki öğrenciler ya da okuldan yeni ayrılmış gençlerdir. Siverek, Kahramanmaraş ve Turgutlu'da saldırının hedefi okulun kendisi ve orada bulunan öğrencilerdi. Çekmeköy'de ise iki anlatı birbiriyle çelişiyor: Öğrenci ilk ifadesinde rastgele bir sınıfa girip ilk gördüğü kişiye saldırdığını söylerken, iddianamede öğretmenin ders verdiği sınıfa girip doğrudan ona yöneldiği anlatılıyor; öğretmenin daha önce yapılan bir disiplin kurulu toplantısında bu öğrenciye ilişkin kaygısını dile getirdiği de bildiriliyor. Osmaniye'deki olay, faili bir yetişkin olduğu ve kişisel bir husumetten kaynaklandığı için diğerlerinden ayrılıyor; bu nedenle aşağıdaki değerlendirmeler esas olarak diğer beş vakayla ilgilidir.

Bu değerlendirmenin dayandığı bilgilerin bazı sınırları var. Türkiye'deki vakalara ilişkin ayrıntıların büyük bölümü iddianame haberlerinden geliyor. Çekmeköy davasında ilk derece mahkemesi 37 yıl 6 ay hapis cezası verdi, ancak karar henüz kesinleşmiş değil; diğer davalar ise sürüyor. Bu nedenle aktarılan bilgilerin bir kısmı henüz iddia niteliğinde. Başakşehir'deki olaya ilişkin ise mahkeme kararıyla yayın yasağı getirildiğinden, bu vakaya dair ayrıntılara yer verilmedi. Saldırganların psikolojisine ilişkin bulguların önemli bir kısmı ABD'de yapılmış çalışmalara dayanıyor. Türkiye'de bu alanda sistematik bir araştırma bulunmadığından, o çalışmaların sonuçlarını buradaki vakalara uygularken dikkatli olmak gerekiyor. Bir saldırganın adının ve görüntüsünün yayılmasının sonraki saldırıları kolaylaştırabildiğine dair bulgular nedeniyle saldırganların isimleri kullanılmadı (Lankford ve Madfis, 2018).

Bu Çocuklar Kimler?

"Profil" kavramının sınırı

Okul saldırılarından sonra sık sorulan sorulardan biri, saldırganları önceden tanımanın mümkün olup olmadığıdır. Bu soruya alandaki kapsamlı çalışmaların verdiği cevap, beklenenden daha sade. ABD Gizli Servisi'nin 2002'de ve 2019'da yayımladığı raporlar, okul saldırganlarını diğer öğrencilerden ayırt etmeye yarayacak ortak bir profil bulunmadığını gösteriyor (Vossekuil ve ark., 2002; National Threat Assessment Center [NTAC], 2019). Bu raporlarda incelenen saldırganların bir kısmı derslerinde başarılı, bir kısmı başarısız öğrencilerdi; bazılarının yakın arkadaşları varken bazıları uzun süredir yalnızdı ve aile yapıları da birbirinden oldukça farklıydı. Türkiye'deki beş vakada saldırganların dördü erkek, biri kız öğrencidir ve yaşları 14 ile 19 arasında değişiyor. Bu bölümde profil kelimesi bu nedenle sınırlı bir anlamda kullanılıyor. Aşağıda anlatılanlar kimin saldıracağını önceden söylemeye yaramaz; amaç, saldırıya varan gençlerin iç dünyasında neler olup bittiğini klinik bir bakışla anlamaya çalışmaktır.

Psikolog Peter Langman (2009), saldırganların yazdıklarını, günlüklerini ve haklarındaki kayıtları inceleyerek onları üç grupta toplar. Bunlardan ilki, başkalarının acısını hesaba katmayan ve vicdan işlevi gelişmemiş psikopatik gençlerdir. İkincisi gerçeklikle bağları zayıflamış psikotik gençler, üçüncüsü ise ailede ağır örselenmeler yaşamış travmatize gençlerdir. Langman'ın incelediği vakalarda psikopatik grup azınlıkta kalıyor, en kalabalık grup ise psikotik gençlerden oluşuyor. Yani okul saldırısı denince akla gelen soğuk ve hesapçı genç imgesi saldırganların küçük bir kısmını anlatıyor; büyük bir kısmı ise uzun süredir yoğun bir ruhsal sıkıntı içinde yaşıyor.

Bu ayrım Türkiye'deki vakaları okurken de önem taşıyor. Çekmeköy'deki öğrencinin rehberlik görüşmelerinde sesler duyduğunu ve bu seslerin kendisine zarar verici telkinlerde bulunduğunu anlattığı iddianamede yer alıyor. Basına yansıyan bilgilere göre öğrenci saldırıdan kısa süre önce, Şubat ayında, psikiyatri hastanesine yatırılmış, hekimlerin uyarısına karşın sekiz gün sonra ailesi tarafından hastaneden çıkarılmıştı. Milli Eğitim Bakanı da Mart 2026'da TBMM'deki araştırma komisyonunda bu vakada rehberlik servisinin yönlendirmeyi yaptığını, kopukluğun hastane aşamasında yaşandığını dile getirdi. Gerçeklikle bağın zayıfladığı bir tabloda saldırıya giden süreç, aşağıda anlatılan utanç ve narsisistik öfke dinamiklerinden farklı işleyebilir ve bu durumda belirleyici olan, tedavinin sürekliliği ve hastaneden çıktıktan sonra gencin nasıl izlendiğidir. Aşağıdaki psikodinamik çerçeve bu nedenle her vakayı açıklamaya yönelik değildir; daha çok travmatize ve kırılgan bir kendilik duygusu taşıyan gençlerin iç dünyasını anlamaya yardım eder.

Zorbalık ve görülmeme deneyimi

Saldırganların öykülerinde sık karşılaşılan deneyimlerden biri zorbalıktır. ABD Gizli Servisi'nin 2008–2017 yılları arasındaki 41 okul saldırısını incelediği çalışmada saldırganların %80'inin okul arkadaşları tarafından zorbalığa uğradığı görülmüş (NTAC, 2019); daha önceki çalışmada da saldırganların %71'i kendini zorbalığa ya da haksızlığa uğramış biri olarak tanımlamıştı (Vossekuil ve ark., 2002). Turgutlu'daki öğrencinin de ifadesinde saldırıdan bir gün önce darp edildiğini ve saldırıyı bu yüzden yaptığını söylediği aktarılıyor. Okul ortamında zorbalık, bir çocuğun kendisinden daha güçlü konumdaki akranlarının alayına, dışlamasına ya da saldırısına uzun süre ve tekrar tekrar maruz kalmasıdır (Olweus, 1993). Bir kavgadan ya da tek seferlik bir aşağılanmadan farkı da buradadır: Çocuk bu durumun ne zaman biteceğini bilmez ve ondan kendi gücüyle çıkamayacağını hisseder.

Zorbalığın bir çocuğun iç dünyasında ne bıraktığı, büyük ölçüde o çocuğun yaşadıklarını nasıl anlamlandırdığına bağlıdır. Aynı alayı yaşayan iki çocuktan biri bunu kendisine yapılan bir haksızlık olarak görüp öfkesini ya da üzüntüsünü bir yakınıyla paylaşabilirken, diğeri yaşadıklarını kendi değersizliğinin bir kanıtı gibi deneyimleyebilir ve kimseye anlatmayabilir. İkinci çocuk için anlatmak, yaşadığı küçük düşürülmeyi bir kez daha yaşamak anlamına gelir. Bu çocuğun çevresinde onunla konuşan, ona nasıl olduğunu soran yetişkinler olabilir; ancak çocuk, kendi içinde yaşadığı şeyin bu yetişkinlere ulaşmadığını, ulaşsa bile anlaşılmayacağını hissedebilir. Burada sözü edilen görülmemek, kişinin içinde taşıdığı şeyin karşılık bulmadığına dair bir duygudur ve çocuğun çevresinde ona bakan insanların bulunması bu duyguyu her zaman değiştirmez. Zorbalığa uğrayan çocukların çok büyük bir kısmı hiçbir zaman başkalarına zarar vermez; zorbalık, bazı çocuklarda başka süreçlerle birleştiğinde ağır bir yüke dönüşür.

Utanç ve kendilikteki yara

Sınıfta alay konusu olan bir çocuk o an ne yapacağını bilemez; yüzü kızarır, gözlerini yere indirir ve oradan bir an önce çıkıp gitmek ister. Bu anda yaşadığı duygu utançtır. Utanç ile suçluluk birbirine yakın duygular gibi görünse de kişinin kendisiyle kurduğu ilişkide farklı yerlere dokunurlar. Suçluluk duyan kişi yaptığı bir şeyin yanlış olduğunu hisseder ve davranışını düzelterek ya da özür dileyerek bu duygudan kurtulabileceğini bilir. Utanç duyan kişi ise bütün olarak yetersiz, kusurlu ya da değersiz olduğunu hisseder. Düzeltilmesi gereken bir davranış olmadığı için utançtan kurtulmanın kolay bir yolu da yoktur; kişi saklanmak, ortadan kaybolmak ya da utancı başka bir duyguya çevirmek ister.

Psikanalist Heinz Kohut (1971), kişinin kendisine ilişkin bütünlüklü deneyimini ve kendine verdiği değeri kendilik kavramıyla açıklar. Kendilik, yaşamın ilk yıllarından itibaren çocukla ona bakan yetişkinler arasındaki ilişki içinde biçimlenir. Sağlam bir kendilik duygusuna sahip olan biri bir aşağılanmayı acı verici bulsa da onu kendi değerini bütünüyle sarsan bir şey olarak yaşamaz. Kendilik duygusu kırılgan olan biri için ise tekrar eden aşağılanmalar, Kohut'un narsisistik yaralanma dediği bir zedelenmeye yol açar. Böyle bir yaranın taşındığı durumlarda, bir öğretmenin sınıf önünde yaptığı küçük bir uyarı ya da bir arkadaşın alaycı bir bakışı bile eski yaranın yeniden açılması gibi deneyimlenebilir. Dışarıdan bakan biri için önemsiz görünen bir olaya verilen tepkinin bu kadar büyük olmasının nedeni de çoğu zaman bu yaradır.

Görülme ihtiyacı

Küçük bir çocuk bir resim yaptığında ya da bisikletle ilk kez birkaç metre gidebildiğinde, hemen yanındaki yetişkinin yüzüne bakar. Orada aradığı şey, yaptığı şeyin ve kendisinin fark edildiğini, değerli bulunduğunu gösteren bir karşılıktır. Kohut (1971) çocuğun bu karşılığa olan ihtiyacını aynalama kavramıyla anlatır. Çocuk kendi değerini önce kendisine bakan yetişkinin yüzünde görür ve bu deneyimler tekrar ettikçe o bakışı zamanla içine alır. Böylece dışarıdan onay gelmediği zamanlarda da kendini değerli hissedebilmesini sağlayan bir iç yapı kurulur.

Aynalama ihtiyacı yeterince karşılanmadığında bu ihtiyaç ortadan kalkmaz; zamanla daha acil bir hal alır. Ergenlik çağına gelen genç, görülme ve değer bulma ihtiyacını hala yoğun biçimde taşır, ancak bu ihtiyacı nasıl karşılayacağını bilmez. Kahramanmaraş'taki öğrencinin bilgisayarında, farklı ülkelerde okul saldırısı gerçekleştirmiş kişilerin görüntülerinin yanına kendi fotoğraflarını eklediği soruşturmada tespit edildi. Bu ayrıntı, önceki saldırganlarla kurulan bir özdeşimi ve o kişiler gibi görülme, bilinme isteğini birlikte düşündürüyor.

Kırılgan narsisizm ve narsisistik öfke

Narsisizm kelimesi gündelik dilde kendini beğenmişlik anlamında kullanılır. Psikanalizde ise kişinin kendine verdiği değeri nasıl koruduğu ve düzenlediği anlamına gelir; bu anlamda her insanın narsisistik bir yanı vardır. Bir başarıdan sonra hissedilen gurur da, eleştirildiğimizde kendimizi savunma isteğimiz de bu düzenlemenin parçalarıdır. Sorun, bu düzenlemenin kişinin değer duygusunu ayakta tutamadığı durumlarda ortaya çıkar.

Klinik literatürde patolojik narsisizmin iki ayrı görünümü tarif edilir (Pincus ve Lukowitsky, 2010). Bunlardan biri herkesin tanıdığı tablodur: kendinden fazlasıyla emin, üstünlük taslayan ve sürekli ilgi bekleyen bir kişi. Diğeri daha az bilinir ve dışarıdan bakıldığında ilkiyle hiç ilgisi yokmuş gibi görünür. Bu ikinci tabloda kişi çekingen, içe kapanık ve geri planda kalan biridir; eleştiriye ve reddedilmeye karşı son derece duyarlıdır. Ancak iç dünyasında, bir gün herkesin onun değerini anlayacağına, aslında özel ve üstün biri olduğuna dair fanteziler taşır. Bu tabloya kırılgan narsisizm denir. Kırılgan narsisizmde büyüklenmeci fanteziler, kişinin içinde taşıdığı değersizlik duygusuna karşı bir savunma işlevi görür; kişi kendini değersiz hissettikçe bu fantezilere daha çok sığınır.

Kohut (1972), kendilik duygusu yaralanan kişinin bu yaraya verdiği tepkiyi narsisistik öfke olarak adlandırır. Haksızlığa uğrayan birinin duyduğu sıradan öfke zamanla diner ve kişi kızgınken bile karşısındakinin de bir insan olduğunu hesaba katabilir. Narsisistik öfkede ise belirleyici olan, uğranılan aşağılanmanın bedelini ödetme ve hesap sorma ihtiyacıdır. Bu ihtiyaç zamanla azalmaz, çoğu zaman giderek büyür ve karşı tarafın acısını hesaba katma kapasitesi büyük ölçüde kaybolur. Narsisistik öfkenin amacı karşı tarafa zarar vermekle sınırlı kalmaz; kişi bu öfke aracılığıyla yaşadığı aşağılanmayı silmeye ve zedelenmiş kendilik duygusunu yeniden kurmaya çalışır.

Bu süreç bir nevi edilgenden etkene dönüş haliylede açıklanabilir. Kişi edilgen biçimde katlandığı bir deneyimi, aynı deneyimi bir başkasına yaşatarak denetim altına almaya çalışır. Uzun süre korkutulan bir çocuğun korkutan, dışlanan bir çocuğun herkesi dışarıda bırakan biri olmaya yönelmesi bu sürecin örnekleridir. Bu dönüşüm kişiye kısa bir süre için güç duygusu verse de içerideki değersizlik duygusu yerinde durmaya devam eder.

Umut olarak antisosyal eğilim

İngiliz psikanalist Donald Winnicott (1956), çocuklarda görülen kural bozan, çalan ya da kıran davranışları antisosyal eğilim kavramıyla açıklar. Bu kavram, yetişkinlerde tanısı konulan antisosyal kişilik bozukluğundan farklı bir şeyi anlatır; Winnicott'a göre antisosyal eğilim, çocuğun yaşadığı bir kayba verdiği tepkidir. Bu çocuklar bir zamanlar yeterince iyi bir ilgi ve bakım görmüş, sonra bunu yitirmişlerdir. Çocuk kaybettiği şeyi doğrudan isteyemediği için, bu isteğini çevresini kendisiyle ilgilenmeye, ona sınır koymaya ve onu taşımaya zorlayan davranışlarla dile getirir.

Winnicott'un bu davranışlarda bir umut görmesinin nedeni de buradadır. Kural bozan çocuk çevresinden hala bir karşılık beklemektedir; davranışı ne kadar zorlayıcı olursa olsun, birinin onu durdurup ona dönmesini umar. Bu bakış, okul saldırılarından önce görülen bazı davranışları anlamaya da yardım edebilir. Kahramanmaraş'taki öğrencinin ilkokul ikinci sınıftan itibaren davranış sorunları nedeniyle tekrar tekrar rehberlik servisine yönlendirilmesi, bu davranışların uzun bir süre boyunca çevreye yönelik bir talep taşıdığını düşündürüyor. Umudun zayıfladığı yerde ise bu talep biçim değiştirebilir. İlgi ve kabul yoluyla görülme beklentisi tükendiğinde bazı gençler korku yoluyla görülmeye razı olur ve bu açıdan bakıldığında saldırı, görülme isteğinin yıkıcı ve geri dönüşü olmayan bir biçimi olarak okunabilir.

Winnicott'un bu bakışı, başka çocuklara zorbalık yapan çocukların davranışı için de düşünülebilir. Bu, zorbalığı mazur göstermek ya da zorbalığa uğrayan çocuğun yaşadıklarını küçültmek anlamına gelmez. Yalnızca zorbalık yapan çocuğun da kendi içinde karşılık bulmamış bir talep taşıyor olabileceğine işaret eder.

İntiharla iç içe geçen saldırganlık

Saldırganların önemli bir kısmının saldırıdan önce intihar düşüncesi taşıdığı ya da intihar girişiminde bulunduğu bilinmektedir; Vossekuil ve arkadaşlarının (2002) çalışmasında bu oran %78'dir. Bu bulgu, kendine yönelik yıkıcılıkla başkalarına yönelik yıkıcılığın birbirinden ayrı süreçler olmayabileceğini düşündürür. Utanç ve değersizlik içinde yaşayan bir genç, bu duyguların yarattığı öfkeyi önce kendisine yöneltebilir ve kendine zarar verme çoğu zaman bu yöneltmenin bir biçimidir. Öfke içeride taşınamayacak kadar büyüdüğünde ise kendisini aşağıladığını düşündüğü kişilere ya da dünyaya da yönelebilir.

Yaşamını sürdürme isteğini yitirmiş bir genç için saldırının sonuçları caydırıcı olmaktan çıkar. Yakalanmak, cezalandırılmak ya da ölmek artık onun için bir anlam taşımadığından, saldırı bazı vakalarda kişinin zihninde bir son eylem olarak kurgulanır. Siverek'teki saldırganın olaydan sonra intihar etmesi ve Çekmeköy'deki öğrencinin rehberlik kayıtlarında kendine zarar verme öyküsünün yer alması, bu ilişkinin Türkiye'deki örnekleri arasında sayılabilir. Bu nedenle kendine zarar veren ya da intihar düşüncesi taşıyan bir gencin değerlendirilmesinde başkalarına yönelik öfkenin, başkalarına yönelik öfke dile getiren bir gencin değerlendirilmesinde de intihar düşüncesinin birlikte sorulması gerekir.

Fantezide prova

İnsanın karşılanmamış istek ve ihtiyaçlarını zihninde canlandırması psikanalizde fantezi olarak adlandırılır ve fantezi kurmak herkesin yaptığı bir şeydir. Haksızlığa uğrayan biri akşam eve döndüğünde zihninde karşısındakine söyleyemediklerini söyler, belki intikamını alır ve sonra gündelik hayatına devam eder. Bu durumda fantezi, kişinin taşıyamadığı bir duyguyu bir süreliğine taşınabilir kılar.

Gerçek ilişkilerde karşılık bulamayan ve giderek yalnızlaşan bir gencin fantezileri ise başka bir yol izleyebilir. Gerçek dünyada güçsüz hisseden genç fantezisinde güçlüdür; okulda görülmediğini hisseden genç fantezisinde herkesin gözü önündedir. Fantezi kimseyle paylaşılmadığı için başka birinin bakışıyla sınanmaz, düzeltilmez ve zamanla daha fazla ayrıntı kazanır. Kişi bir eylemi zihninde tekrar tekrar canlandırdıkça düşünce ile eylem arasındaki mesafe de kısalmaya başlar. Fantezide prova, eylemin gerçekleştirilmeden önce zihinde bu şekilde defalarca yaşanmasını anlatır.

Tehdit değerlendirme alanında çalışan Calhoun ve Weston (2003), hedefli saldırıların bir anda ortaya çıkmadığını ve belirli aşamalardan geçerek gerçekleştiğini anlatır; bu süreci şiddete giden yol olarak tanımlarlar. Bu yol mağduriyet duygusuyla başlar, ardından bu duygunun bir şiddet eylemiyle giderilebileceği fikri belirir ve bunu araştırma ve plan ile hazırlık aşamaları izler. Saldırıdan hemen önce, kişinin hedefe yaklaştığı ve güvenlik sınırlarını aştığı ihlal aşaması yer alır; son aşama ise saldırının kendisidir. Türkiye'deki vakalarda da bu aşamaların izlerine rastlanıyor. Kahramanmaraş'taki öğrencinin cihazlarında okul krokileri bulunduğu, Çekmeköy'deki öğrencinin de saldırıyı aylar öncesinden planladığı iddianamelerde yer alıyor. Bu ayrıntılar, saldırıların haftalara ya da aylara yayılan bir hazırlığın sonunda gerçekleştiğini ve bu hazırlığın çevrede fark edilebilecek izler bıraktığını gösteriyor.

Bu tablonun dışında kalan daha küçük bir grup da vardır. Psikanalist Otto Kernberg (1984), narsisistik özelliklerin antisosyal davranışlarla, kişinin kendisine haklı gördüğü bir saldırganlıkla ve başkalarına karşı şüpheci bir tutumla birleştiği yapıyı habis narsisizm olarak tanımlar. Bu yapıda saldırganlık kişiliğin kalıcı bir parçası haline gelmiştir. Okul saldırganlarının yalnızca küçük bir kısmının bu tabloya uyduğu düşünülmektedir. Ayrıca ergenlik döneminde kişilik henüz gelişmekte olduğundan, bu yaştaki gençler için kişilik yapısına dair kesin yargılardan kaçınmak gerekir.

Taban oranı

Buraya kadar anlatılanların yanlış anlaşılmaya açık bir yanı var. Zorbalığa uğrayan, utanç duyan, içine kapanan ve zaman zaman intihar düşünen gençlerin sayısı Türkiye'de oldukça yüksektir ve bu gençlerin neredeyse hiçbiri bir saldırı gerçekleştirmez. Bir özelliğin genel nüfusta ne kadar yaygın olduğu taban oranı kavramıyla ifade edilir. Bir özellik nüfusta yaygın, incelenen olay ise çok nadir olduğunda, o özelliğe bakarak olayın kimde ortaya çıkacağını söylemek mümkün olmaz. Bu yüzden bu bölümde anlatılan özellikler bir öğrenciyi potansiyel saldırgan olarak görmek için kullanılamaz. Böyle bir kullanım, zaten dışlanmış olan çocukların daha da damgalanmasına ve yalnızlaşmasına yol açar. Bu özellikler ancak bir genç tehdit içeren bir söz ya da davranış ortaya koyduğunda, olup biteni anlamaya ve doğru değerlendirmeye yardımcı olabilir.

Bir davranışı anlamaya çalışmak onu mazur göstermek anlamına gelmez. Saldırıyı gerçekleştiren bir gencin geçmişinde ne yaşanmış olursa olsun, yaptığı şeyin sorumluluğu ortadan kalkmaz. Bu süreçleri anlamak ise benzer bir sıkıntı taşıyan bir çocuğun karşısındaki yetişkinin onları daha erken fark edebilmesine yardım edebilir.

Neden Böyle Oldu?

Önceki bölümde anlatılan iç süreçler, saldırıların neden 2026'da ve birkaç ay içinde art arda ortaya çıktığını tek başına açıklamaz. Zorbalık, utanç ve karşılık bulmama duygusu, Türkiye'de çocukların önceki yıllarda da yaşadığı deneyimlerdi. Bu yüzden saldırıların zamanlamasını anlamak için iki tür etkeni birbirinden ayırmak gerekiyor. Bunlardan ilki, saldırının belirli bir dönemde ortaya çıkmasını kolaylaştıran yakın etkenlerdir. İkincisi ise bu yakın etkenlerin işleyebileceği zemini yıllar içinde hazırlayan, daha uzun süreli etkenlerdir. Burada sözü edilen dört etkenden ilk ikisi birinci gruba, son ikisi ikinci gruba giriyor. Bu etkenler Türkiye'deki vakalara ve uluslararası araştırmalara dayanan bir klinik okumanın ürünüdür. Türkiye'de sistematik olarak sınanmadıkları için birer hipotez olarak okunmaları gerekir; kanıt düzeyleri de birbirinden farklıdır.

Düşünülemez olanın düşünülebilir hale gelmesi

Bir insanın bir eylemi gerçekleştirebilmesi için o eylemin önce zihninde bir seçenek olarak yer alması gerekir. Yoğun öfke taşıyan bir genç bile, içinde yaşadığı kültürde örneği bulunmayan bir eylemi kendisi için somut bir seçenek olarak düşünmekte zorlanır. Türkiye'de öfkeli bir ergen yakın zamana kadar kavga eder, evden kaçar ya da kendine zarar verirdi; okula saldırmak ise çoğu gencin zihninde bir seçenek olarak yer almıyordu. 2026'nın ilk saldırıları bu durumu değiştirdi. Okulun bir saldırı hedefi olabileceği düşüncesi bu saldırılarla birlikte geniş bir kesimin zihnine yerleşti ve her yeni saldırı, benzer duyguları taşıyan bir sonraki genç için bu eylemi biraz daha düşünülebilir kıldı.

Literatürde bu süreç bulaşma etkisi olarak adlandırılıyor. Bulaşma etkisi, geniş kitlelere duyurulan bir şiddet olayının kısa bir süre içinde benzer olayların ortaya çıkma olasılığını artırmasıdır. Towers ve arkadaşları (2015), ABD'deki kitlesel öldürme ve okul saldırısı verilerini incelediklerinde, bu olayların ardından yaklaşık 13 gün süren bir dönemde yeni olayların görülme olasılığının arttığını buldular. 2026'daki saldırıların zaman içindeki dağılımı da bu bulguyla örtüşüyor: Siverek ve Kahramanmaraş saldırıları arasında yalnızca bir gün, Turgutlu ve Başakşehir saldırıları arasında ise iki hafta var. Lankford ve Madfis (2018), saldırganın adının, fotoğrafının ve yazdıklarının yaygın biçimde dolaşıma girmesinin bulaşmayı güçlendirdiğini ve saldırıyı benzer duygular taşıyan gençler için bir görünürlük aracına dönüştürdüğünü ileri sürer. Önceki bölümde anlatılan görülme ihtiyacı düşünüldüğünde, bir saldırganın günlerce bütün ülkenin gündeminde kalması, aynı ihtiyacı taşıyan başka bir genç için ayrı bir anlam kazanabilir. Dört etken içinde uluslararası araştırmalarla desteklenme düzeyi bakımından öne çıkan budur.

Uluslararası bir şablona bağlanma

Okul saldırısı ABD'de onlarca yıl içinde, özellikle 1999'daki Columbine saldırısından sonra, sonraki saldırganlar tarafından taklit edilen bir kültürel senaryoya dönüştü (Newman ve ark., 2004; Larkin, 2009). Kültürel senaryo, bir eylemin nasıl gerçekleştirileceğine, neyi ifade ettiğine ve onu gerçekleştirenin nasıl görüneceğine dair önceden hazır bulunan bir kalıptır. Bu kalıp saldırgana bir yöntemle birlikte bir kimlik, bir dil ve özdeşim kurabileceği örnekler de sunar. Psikanalizde özdeşim, kişinin başka birinin özelliklerini, tutumlarını ya da konumunu kendi benliğine katmasını anlatır. Çocukların anne babalarının jestlerini ve konuşma biçimlerini benimsemesi gündelik bir özdeşim örneğidir. Kendilik duygusu zedelenmiş bir genç için önceki saldırganlarla kurulan özdeşim, içinde taşıdığı değersizlik duygusunun yerine geçici bir güç ve anlam duygusu koyabilir.

Bu senaryonun Türkiye'deki gençlere ulaştığı başlıca yol çevrim içi topluluklar oldu. Eylül 2026'da okul saldırılarını yücelten ve saldırı hazırlıklarının paylaşıldığı çevrim içi yapılara yönelik 22 ilde eş zamanlı bir operasyon düzenlendi. Turgutlu'daki öğrencinin, emniyet kaynaklarına dayanan haberlere göre önceki okul saldırganlarına hayranlık duyduğu, odasında da gamalı haç figürleriyle birlikte manifesto benzeri metinler bulunduğu bildiriliyor. Kahramanmaraş'taki öğrencinin bilgisayarında da başka ülkelerdeki saldırganlara ait görüntüler ve yazılar bulunuyor. Bu topluluklar, gerçek ilişkilerinde karşılık bulamayan bir gence aidiyet duygusu sunar. Gündelik hayatında kendini görülmemiş hisseden bir genç burada ilk kez ilgi ve onay görebilir; ancak bu ilginin karşılığında beklenen şey, öfkenin büyütülmesi ve eyleme biraz daha yaklaştırılmasıdır. Bu yüzden bu topluluklarda bulunan aidiyet, gencin öfkesini düzenlemek yerine onu besler. Bu etkene ilişkin bilgiler soruşturma ve iddianame haberlerine dayanıyor ve davalar sürdüğü için henüz kesinleşmiş değil.

Çocuğu tutan yetişkin ağının incelmesi

Öfkeyle ağlayan küçük bir çocuğu kucağına alan, onu sakinleştiren ve ona ne hissettiğini anlatan bir anne ya da baba, çocuğun o an taşıyamadığı bir duyguyu onun yerine taşır. Psikanalist Wilfred Bion (1962) bu süreci kapsama kavramıyla anlatır. Bakım veren çocuğun yoğun duygularını alır, kendi zihninde işler ve onları çocuğa daha katlanılabilir bir biçimde geri verir. Çocuk bu deneyimler tekrar ettikçe zamanla kendi duygularını düzenleme kapasitesi kazanır. Kapsama işlevinin yeterince karşılanmadığı durumlarda ise öfke, utanç ve kaygı üzerine düşünülemeden ve sözcüklere dökülemeden birikir. Psikanalizde eyleme dökme olarak adlandırılan durum, kişinin sözcüklerle ifade edemediği ya da üzerine düşünemediği bir duygusal içeriği davranış yoluyla dışa vurmasıdır ve kapsamanın zayıf kaldığı yerlerde bu riskin arttığı düşünülür.

Kapsama yalnızca ailede gerçekleşen bir işlev değildir; öğretmen, rehber öğretmen ve okul yönetiminden oluşan geniş bir yetişkin ağı da çocuğun duygularını taşımaya yardım eder. Türkiye'de bu ağın birkaç noktada inceldiği görülüyor. Pandemi döneminde ergenliğe giren bir kuşak, akranlarıyla ilişki kurmayı öğrendiği yılların bir bölümünü ekran başında geçirdi. Ekonomik baskı altındaki ailelerde çocuğa ayrılabilen zaman ve duygusal alan daraldı. MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürü'nün Mart 2026'da TBMM araştırma komisyonuna yaptığı sunuma göre Bakanlık, 303 rehberlik ve araştırma merkezi ve 44.129 rehber öğretmenle psikososyal destek hizmeti yürütüyor. Bu sayı 2025–2026 eğitim yılında örgün eğitimdeki yaklaşık 16,6 milyon öğrenciyle oranlandığında ortalama 380 civarında öğrenciye bir rehber öğretmen düşüyor. Aynı sunumda hizmetlerin büyük bir kısmının diğer öğretmenlerin katkısıyla yürütüldüğü de belirtiliyor. Rehber öğretmen kadrosu öğrenci sayısına bağlı olarak verildiği için öğrencisi az olan pek çok okulda ise rehber öğretmen bulunmuyor.

Çekmeköy ve Kahramanmaraş vakalarında çocukların sıkıntısı rehberlik servisine ulaştı; rehber öğretmenler aileleri bilgilendirdi ve sevk önerisinde bulundu. Bu vakalarda yetişkinler çocukları gördü ve harekete geçti. Çekmeköy'de hayatını kaybeden öğretmenin de daha önce yapılan bir disiplin kurulu toplantısında bu öğrenciyle ilgili "Can güvenliğimiz yok" dediği bildiriliyor. Ancak atılan adımlar, çocuğun içindeki sıkıntıyı karşılayan ve onu düzenleyen bir müdahaleye dönüşemedi. İki vakada bu kopukluğun yeri farklı. Kahramanmaraş'ta okulun sevk önerisinin aile tarafından yerine getirilmediği bildiriliyor; ailelerin bu tür önerilere neden uymadığı ise ayrıca anlaşılması gereken bir soru ve bu konuda kamuya açık bir bilgi bulunmuyor. Çekmeköy'de ise sevk süreci işletilmiş ve öğrenci hastaneye yatırılmış, ancak kısa süre sonra ailesi tarafından hastaneden çıkarılmıştı; buradaki soru, böyle bir durumda okulun, ailenin ve sağlık sisteminin gencin durumunu birlikte nasıl izleyeceğidir. Mevcut uygulamada rehber öğretmen, çocuğun bir sağlık kurumuna gitmesi gerektiğini aileye kapalı zarfla ve sözlü olarak bildiriyor; çocuğu sağlık kurumuna götürme sorumluluğu ise aileye bırakılıyor. Bu vakalar, rehber öğretmenin elindeki imkanların çoğu zaman bir sevk önerisiyle sınırlı kaldığını ve sevkten ya da tedaviden sonraki süreci birlikte takip edecek bir sistemin bulunmadığını gösteriyor.

Bu ağın bir başka zayıf noktası evdeki silahtır. Silaha erişim tek başına bir saldırıyı açıklamaz, ancak iç sıkıntının ölümcül bir eyleme dönüşmesini kolaylaştırır. ABD Gizli Servisi'nin çalışmasında okul saldırganlarının kullandığı silahların büyük çoğunluğunun aile evinden ya da bir akrabadan temin edildiği görülmüştür (NTAC, 2019). Kahramanmaraş ve Turgutlu saldırılarında kullanılan silahlar da aileye aittir.

Kapsama işlevinin ve çocuğa destek olan yetişkinlerin koruyucu etkisi literatürde güçlü biçimde desteklenmektedir. Türkiye'de bu ağın inceldiğine dair bilgiler ise kısmi verilere ve tek tek vakalara dayanıyor; pandemi döneminde ergenliğe giren kuşağa ilişkin etkiler de henüz sistematik olarak araştırılmış değil.

Öfke dilinin normalleşmesi

Çocuklar duygularını nasıl ifade edeceklerini büyük ölçüde çevrelerindeki yetişkinleri izleyerek ve onlarla özdeşim kurarak öğrenir. Bir çocuk, öfkelendiğinde annesinin ya da babasının ne yaptığını, televizyonda ve sosyal medyada yetişkinlerin birbirleriyle nasıl konuştuğunu görür ve öfkenin nasıl taşınacağına dair ilk fikirlerini buradan edinir. Kamusal dilde karşı tarafı aşağılamanın ve öfkeyi düzenlemeden boşaltmanın olağan bir iletişim biçimine dönüştüğü bir ortamda, çocuklar öfkenin eylem yoluyla ifade edildiği bir modelle karşılaşır. Bu etken, yetişkin dünyasının çocuklara sunduğu modelle ilgilidir.

Dört etken arasında kanıtı en zayıf olanı budur. Kamusal dildeki değişimle okul saldırıları arasındaki ilişkiyi sınayan bir çalışma bulunmuyor. Bu yüzden bu başlığın, yeni kuşağın yozlaştığı yönünde bir ahlaki paniğe dönüşmemesi gerekir. Benzer bir ayrım şiddet içeren video oyunları için de yapılıyor: Amerikan Psikoloji Derneği'nin 2020 bildirgesi bu oyunlarla saldırgan davranış arasında küçük bir ilişki bulunduğunu kabul ederken, oyunları şiddet suçlarıyla ilişkilendirmek için yeterli kanıt olmadığını belirtiyor (American Psychological Association, 2020).

Dört etken birlikte düşünüldüğünde, bulaşma etkisi ve uluslararası bir şablona bağlanma saldırıların zamanlamasını açıklayan yakın etkenler gibi görünürken, yetişkin ağının incelmesi ve öfke dilinin normalleşmesi yıllardır var olan bir zemini oluşturuyor. Bu zemin 2026'dan önce de vardı; 2026'da buna eklenen, okul saldırısının hazır bir eylem modeli olarak gençlerin önünde dolaşıyor olmasıdır. Evdeki silaha erişim de bu modelin ölümcül bir sonuca dönüşmesini kolaylaştıran ayrı ve somut bir etken olarak duruyor. Türkiye'de bu etkenlerin göreli ağırlığını sınayan bir çalışma bulunmadığından, bu değerlendirme şimdilik bir hipotez olarak kalıyor.

Saldırıdan Önce Sorulan Soru: Erken İşaretler

Sızıntı: Niyetin önceden birine söylenmesi

Hedefli bir saldırı gerçekleştiren kişilerin önemli bir kısmı, niyetlerini saldırıdan önce bir biçimde başkalarına açar. Meloy ve O'Toole (2011), bir kişinin birine zarar verme niyetini hedef dışındaki üçüncü kişilere iletmesini sızıntı olarak adlandırır. Sızıntı açık bir cümle olabileceği gibi, bir arkadaşa yarı şaka yapılan bir gönderme, sosyal medyada paylaşılan bir görüntü ya da bir ödevin içine yerleştirilmiş bir ima biçiminde de ortaya çıkabilir. ABD Gizli Servisi'nin çalışmasında vakaların %81'inde en az bir kişinin, %59'unda ise birden fazla kişinin saldırganın düşüncesinden ya da planından önceden haberdar olduğu görülmüştür; bu kişiler çoğunlukla saldırganın arkadaşları, okul arkadaşları ya da kardeşleriydi (Vossekuil ve ark., 2002). Türkiye'deki vakalarda da sızıntının izleri görülüyor. Çekmeköy'deki öğrenci rehber öğretmenine birini öldürmek istediğini doğrudan söyledi; Kahramanmaraş'taki öğrencinin okul saldırısı videoları izlediği ise tanıklar tarafından aylar öncesinden rehber öğretmene iletildi. Siverek'teki saldırgan da saldırıdan önceki günlerde okulun sosyal medya paylaşımlarına yazdığı yorumlarda birkaç gün içinde bir saldırı olacağını duyurmuştu.

Bir kişinin gerçekleştirmeyi düşündüğü bir eylemi başkalarına anlatması ilk bakışta tuhaf görünebilir. Psikodinamik açıdan bakıldığında sızıntı, gencin iç dünyasındaki bir ikiliği yansıtıyor olabilir. Gencin bir yanı planını sürdürmek isterken, başka bir yanı durdurulmayı, birinin araya girip kendisine dönmesini bekliyor olabilir. Winnicott'un antisosyal eğilimde gördüğü umut da bu ikinci yanla ilişkilidir ve bu açıdan sızıntı, başlıktaki sorunun saldırıdan önce sorulduğu biçimlerden biri olarak okunabilir. Yine de her sızıntının bir yardım çağrısı olduğunu söylemek doğru olmaz; bazı gençler planlarını övünmek ya da çevrim içi bir topluluk içinde onay görmek için de paylaşır. Hangi nedenle dile getirilmiş olursa olsun, duyulan bir sızıntı gencin iç dünyasına dair bilgi taşır ve ciddiye alınması gerekir.

Sızıntıyı duyan kişi çoğu zaman kolay olmayan bir durumla karşılaşır. Bir arkadaş duyduğunu şaka sanabilir ya da arkadaşını ele vermiş olmaktan çekinebilir. Bir yetişkin ise duyduğu sözü ergenliğe özgü bir abartı olarak görebilir ya da tersine, kaygıyla onu yalnızca bir disiplin meselesi olarak ele alabilir. Her iki durumda da sözün arkasındaki sıkıntı konuşulmadan kalır.

İşaretlerin parça parça görülmesi

Araştırmalarda saldırı öncesinde sık karşılaşılan davranışlar arasında bir kişiye ya da okula yönelik tehdit içeren sözler, önceki saldırılara ve saldırganlara yoğun bir ilgi, silahlara ilgi ve silaha erişim çabası, kendine zarar verme ya da intihardan söz etme ve kısa bir süre içinde belirginleşen bir geri çekilme yer alıyor (Vossekuil ve ark., 2002; NTAC, 2019). Bu davranışların her biri saldırıya varmayan pek çok gençte de görülür. Anlam kazanmaları, bir arada görülmelerine ve gencin yaşadığı bir sıkıntıyla birlikte ortaya çıkmalarına bağlıdır.

Bu işaretler çoğu zaman tek bir kişinin önünde bir arada durmaz. Rehber öğretmen görüşmelerde öğrencinin içine kapandığını ve öfkesini görür; aile evde odasına kapanan, uykusu ya da yemesi değişen bir çocukla karşılaşır; arkadaşları ise onun söylediği bir sözü ya da izlediği videoları bilir. Çocuğun çevrim içi dünyasında olup bitenler ise çoğu zaman bu kişilerin hiçbirinin göremediği bir yerde kalır. Her biri tablonun bir parçasını taşıdığı için kimse bütünü göremez ve elindeki parça, tek başına ele alındığında kaygı verici görünmeyebilir.

Kahramanmaraş vakası bu dağınıklığın bir örneği gibi duruyor. Rehberlik servisinin yıllara yayılan görüşme kayıtları, okulun aileye yaptığı sevk bildirimleri, tanıkların rehber öğretmene ilettikleri ve soruşturmada öğrencinin bilgisayarında ortaya çıkanlar bir araya getirildiğinde, saldırıdan önceki tablo çok daha belirgin hale geliyor. Bu parçaların büyük bölümü ise ancak saldırıdan sonra yan yana konabildi.

Bu durum kapsama kavramıyla birlikte de düşünülebilir. Bion'un tarif ettiği kapsama, çocuğun dağınık ve taşınamayan duygularının bir zihinde toplanarak anlamlı bir bütüne dönüştürülmesini de içerir. Bir okulda çocuğa dair farklı gözlemlerin bir araya getirildiği ve birlikte düşünüldüğü bir yer olmadığında, kurumun kendisi de bu işlevi yerine getiremez. İşaretleri tanımak bu nedenle tek tek kişilerin dikkatine olduğu kadar, bu kişilerin gördüklerini paylaşabildikleri bir düzenin varlığına da bağlıdır.

Kendine yönelik ve dışa yönelik işaretlerin birlikte ele alınması

Okullarda kendine zarar veren bir öğrenci ile başkalarını tehdit eden bir öğrenci çoğu zaman farklı yollardan ele alınır. İlki bir ruh sağlığı meselesi olarak rehberlik servisine yönlendirilirken, ikincisi daha çok bir disiplin meselesi olarak okul yönetiminin önüne gelir. Oysa bu iki yıkıcılığın aynı ruhsal süreçten beslenebildiği ve aynı gençte birlikte bulunabildiği bilinmektedir. Çekmeköy'deki öğrencinin rehberlik kayıtlarında hem kendine zarar verme hem de birini öldürme isteği yer alıyor. Bu nedenle kendine zarar veren bir öğrencinin değerlendirilmesinde başkalarına yönelik öfkenin de sorulması, tehdit içeren bir söz söyleyen bir öğrencinin değerlendirilmesinde de disiplin süreciyle yetinilmeyip intihar düşüncesinin ve gencin içinde bulunduğu sıkıntının ele alınması gerekir. İki işaretin aynı gençte bir arada görülmesi, değerlendirmenin daha dikkatli ve daha hızlı yapılmasını gerektirir.

Kim Ne Yapabilir?

Burada anlatılan adımların hiçbiri bir saldırıyı kesin olarak önlemeyi garanti etmez. Amaç, önceki bölümlerde anlatılan süreçlerin daha erken fark edilmesini ve bir çocuğun yaşadığı sıkıntının, bir eyleme dönüşmeden önce karşılık bulmasını kolaylaştırmaktır.

Aileler

Evde ruhsatlı ya da ruhsatsız bir silah bulunuyorsa, silahın kilitli bir yerde ve boş olarak saklanması, mermilerin ayrı bir yerde tutulması ve anahtarın ya da şifrenin çocuğun ulaşamayacağı bir yerde bulunması, ailelerin atabileceği doğrudan adımların başında gelir. Ağustos 2026'da yürürlüğe giren 7593 sayılı Kanun da silahın özensiz muhafaza edilmesi nedeniyle çocuğun silahı ele geçirmesine yol açmayı suç olarak tanımlıyor. Kahramanmaraş ve Turgutlu saldırılarında kullanılan silahların aileye ait olması, bu adımın neden önemli olduğunu gösteriyor.

Silahın ötesinde, ailenin çocukla kurduğu ilişkinin niteliği de önem taşır. Bir ergenin ailesine her şeyi anlatmaması çoğu zaman gelişiminin olağan bir parçasıdır. Ancak odaya kapanmanın, uyku ve yemek düzenindeki değişikliklerin, okula gitmek istememenin ya da öfke patlamalarının belirginleştiği dönemlerde, çocuğa ne yaşadığını sakin bir biçimde sormak ve verdiği cevabı hemen düzeltmeye ya da yargılamaya çalışmadan dinlemek, kapsamanın evdeki karşılığıdır. Çocuk kimsenin onu anlamadığını söylediğinde ya da herkesin canının yanmasını istediğini dile getirdiğinde, bunları bir ergen abartısı diye geçiştirmek de panikle cezalandırmak da yardımcı olmaz; bu sözlerin arkasında ne olduğunu sormak gerekir.

Okulun rehberlik servisi bir sevk önerisinde bulunduğunda, bu öneri aileler için kaygı verici ve utandırıcı olabilir. Çocuğu için bir ruh sağlığı uzmanına başvurmanın gerekmesi, bazı ailelerde çocuğun damgalanacağı korkusunu, bazılarında da ebeveyn olarak başarısız olunduğu duygusunu uyandırır. Bu duygular anlaşılabilir olsa da sevk önerisi bir suçlama anlamına gelmez; çocuğun yaşadığı sıkıntının erken ele alınmasına yönelik bir adımdır.

Öğretmenler

Öğretmenler, gün içinde bir çocuğu uzun süre gözlemleme imkanı olan yetişkinlerdir. Bir öğrencinin giderek içine kapandığını, arkadaşlarından uzaklaştığını ya da sınıfta alay ve dışlamaya maruz kaldığını ilk fark edenler çoğu zaman onlardır. Sınıfta bir öğrenciye yönelik alay ve dışlama fark edildiğinde buna müdahale etmek, zorbalığa uğrayan çocuğa yaşadığının görüldüğünü de gösterir.

Bir öğretmen bir öğrenciden kaygı uyandıran bir söz duyduğunda ya da bir yazısında, çiziminde şiddet içerikli bir tema fark ettiğinde, bunu tek başına değerlendirmeye çalışmak yerine rehberlik servisiyle paylaşmalıdır. Öğretmenin elindeki gözlem, rehber öğretmenin ve ailenin elindekilerle bir araya geldiğinde anlam kazanabilir. Disiplin gerektiren durumlarda sınır koymak elbette gereklidir; bu sınırın öğrenciyi sınıfın önünde küçük düşürmeden konması ise utanca karşı aşırı duyarlı bir çocuk için büyük bir fark yaratır.

Okul Psikolojik Danışmanları - Rehber Öğretmen

Tehdit içeren bir sözle karşılaşan bir rehber öğretmenin ilk yapması gereken, öğrenciye doğrudan sormaktır: kimi kastettiğini, bunu düşündüğünde ne hayal ettiğini, bir planı olup olmadığını ve bu planı gerçekleştirebilecek araçlara erişimi bulunup bulunmadığını. İntihar riskinin değerlendirilmesinde olduğu gibi, bu soruları doğrudan sormak riski artırmaz; gencin içinde taşıdığı şeyi konuşulabilir hale getirir. Evde silah bulunup bulunmadığı ve nerede saklandığı da bu değerlendirmenin olağan bir parçası olmalıdır. Gencin çevrim içi dünyası da sorulmalı: neler izlediği, kimlerle konuştuğu ve önceki saldırılara ya da saldırganlara bir ilgisi olup olmadığı.

Bu görüşmelerde danışmanın kendi duygusal tepkileri de önem taşır. Psikodinamik literatürde karşı aktarım, danışmanın danışana karşı geliştirdiği ve çoğu zaman danışanın iç dünyasına dair bilgi taşıyan duygusal tepkiler anlamında kullanılır. Tehdit içeren bir söz karşısında danışman, kaygısıyla baş edebilmek için sözü önemsizleştirebilir ya da tersine paniğe kapılarak öğrenciyi yalnızca bir tehlike kaynağı olarak görmeye başlayabilir. Her iki tepki de değerlendirmeyi zayıflatır. Bu nedenle bu tür vakalarda süpervizyon ya da meslektaş desteği almak, danışmanın kendi tepkilerini fark etmesine ve öğrenciyi daha açık bir zihinle değerlendirmesine yardım eder.

Başkasının hayatını tehlikeye sokan durumlarda gizliliğin sınırlarının görüşmenin başında açıklanması, kriz anında öğrencinin güvenini korur ve 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu çerçevesinde gerekli bildirimlerin yapılmasını kolaylaştırır. Sevk önerisinde bulunmak ise sürecin sonu olmamalıdır. Ailenin öneriyi yerine getirip getirmediğinin izlenmesi ve getirmediği durumlarda okul yönetimi ve ilgili kurumlarla birlikte bir sonraki adımın düşünülmesi gerekir. Çekmeköy ve Kahramanmaraş vakaları, sevk önerisinin kendi başına yeterli olmadığını gösteriyor. Bu değerlendirmelerin rehber öğretmen tarafından tek başına değil, okul ekibiyle birlikte yürütülmesi de hem öğrenci hem de danışman için daha güvenlidir.

Akranlar

Saldırganın niyetinden önceden haberdar olan kişiler çoğu zaman yaşıtlarıdır. Kahramanmaraş'taki öğrencinin saldırıdan birkaç gün önce iki sınıf arkadaşına okula silahla saldıracağını söylediği, arkadaşlarının ise bunu şaka sandığı bir başka sınıf arkadaşı tarafından aktarılıyor; Turgutlu'daki öğrencinin de bir yakınına saldırı planladığını söylediği, ancak bu sözlerin ciddiye alınmadığı bildiriliyor. Bu nedenle öğrencilerin, bir arkadaşlarından duydukları kaygı verici bir sözü, şaka gibi söylenmiş olsa bile, güvendikleri bir yetişkine iletmenin arkadaşlarını korumanın bir yolu olduğunu bilmeleri önemlidir. Akranlar arasında çoğu zaman ispiyonculuk olarak görülen bu davranışın başka bir anlamı da olduğunu sınıflarda konuşabilmek, öğrencilerin bu adımı atmasını kolaylaştırır. Öğrencilerin kimliklerini açık etmeden bildirimde bulunabilecekleri güvenli bir kanalın bulunması da aynı işlevi görür.

Bir saldırının ardından saldırganın görüntülerini ve yazdıklarını paylaşmamak da akranların katkı sunabileceği bir alandır. Bu tür paylaşımların azalması, bulaşma etkisinin zayıflamasına yardım eder.

Okul yönetimi

Okul temelli tehdit değerlendirme modellerinde rehber öğretmen, okul yöneticisi ve gerektiğinde ruh sağlığı uzmanlarından oluşan bir ekip, tehdit içeren bir söz ya da davranışı cezalandırmadan önce değerlendirir. Ekip, sözün gerçek bir niyet taşıyıp taşımadığını, öğrencinin içinde bulunduğu sıkıntının ne olduğunu ve ona nasıl yardım edilebileceğini birlikte düşünür. ABD'nin Virginia eyaletinde geliştirilen bu yaklaşımın uygulandığı okullarda yapılan randomize çalışmada, uzun süreli uzaklaştırma cezalarının belirgin biçimde azaldığı görülmüştür (Cornell ve ark., 2012). Böyle bir ekip, önceki bölümde sözü edilen dağınık gözlemlerin bir araya getirildiği yer işlevini de görür.

Uzaklaştırma ve okuldan çıkarma gibi cezalar, bazı durumlarda gerekli olsa da zaten yalnızlaşmış bir öğrenciyi daha da yalnızlaştırabilir ve onu okulun gözlem alanının dışına itebilir. Bu nedenle tehdit içeren bir davranışa verilecek yanıtın, cezayla birlikte öğrencinin sıkıntısını ele alan bir destek planını da içermesi gerekir. Bir saldırının ardından ise okulda olayın konuşulması, öğrencilerin kaygılarını dile getirebilmeleri için gereklidir. Bu konuşmalarda saldırganın adının ve hikayesinin merkeze alınmaması ve olayı izleyen haftalarda bulaşma riskine karşı dikkatli olunması önemlidir.

Mevcut düzende sevk ve takip

Bir öğretmenin gördüğü kaygı verici bir söz ya da yazı, mevcut düzende önce okul idaresine ve rehberlik servisine iletilir. Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinin hazırladığı kılavuzlar, bildirim sorumluluğunun yalnızca rehber öğretmene ya da okul yönetimine ait olmadığını, bilgiyi ilk edinen her çalışanı kapsadığını vurguluyor. Rehber öğretmen öğrenciyle görüşür, görüşmeyi Bakanlığın e-Rehberlik sistemine işler ve okul idaresini bilgilendirir. Milli Eğitim Bakanlığı'nın 2024'te yayımladığı Okullarda Şiddetin Önlenmesi genelgesi, eğitim ortamındaki risk faktörlerini belirleyip tedbir almayı ve güvenlik açısından öncelikli durumları üst birime ve kolluğa ivedilikle bildirmeyi okul müdürlüğünün görevleri arasında sayıyor. Kriz durumları için okullarda, müdürün ya da görevlendirdiği müdür yardımcısının başkanlığında, okulun psikolojik danışmanı ve sınıf rehber öğretmenlerinden oluşan bir psikososyal müdahale ekibi de bulunuyor.

Öğrencinin bir ruh sağlığı uzmanı tarafından değerlendirilmesi gerektiği düşünüldüğünde veli okula davet edilir ve durum ona gizlilik içinde anlatılır. Sağlık kuruluşuna yönlendirme yazısı kapalı bir zarf içinde veliye elden verilir. MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürü Mustafa Otrar, Mart 2026'da TBMM araştırma komisyonunda bu süreci anlatırken rehberlik servisinin veliyi kapalı zarfla ve sözlü olarak bilgilendirdiğini, çocuğu sağlık kurumuna götürme sorumluluğunun ise anneye ve babaya bırakıldığını belirtti; rehberlik servisinin bundan sonra da süreci izlediğini ve gerektiğinde veliyi yeniden uyardığını ekledi. Veli okula gelmediğinde yapılan telefon görüşmesi kayda geçirilir ve veli yazılı olarak bilgilendirilir.

Durum bir ihmale ya da korunma ihtiyacına işaret ediyorsa süreç başka bir yola girer. 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu, eğitim kurumlarına korunma ihtiyacı olan çocuğu ilgili kurumlara bildirme yükümlülüğü getiriyor; bir kamu görevlisinin görevi sırasında öğrendiği bir suçu bildirmemesi de Türk Ceza Kanunu'nda suç olarak tanımlanıyor. Bu durumlarda okul müdürü kolluğa ya da Cumhuriyet savcılığına bildirimde bulunur; koruma tedbiri altındaki bir çocuk söz konusuysa Aile ve Sosyal Hizmetler il müdürlüğü de eş zamanlı olarak bilgilendirilir.

Bu düzen, bir çocuğun sıkıntısının okulda fark edilmesinden sağlık kuruluşuna yönlendirilmesine kadar uzanan yolu tarif ediyor. Yolun bundan sonraki kısmı ise büyük ölçüde tanımsız kalıyor. Tehdit içeren bir sözün nasıl değerlendirileceği, yani öğrencinin kimi kastettiği, bir planı olup olmadığı ve zarar verebilecek araçlara erişimi bulunup bulunmadığı, herhangi bir resmi metinde tarif edilmiş değil ve bu değerlendirme rehber öğretmenin mesleki birikimine bırakılmış durumda. Veliyle yapılan görüşmede evde silah bulunup bulunmadığının sorulması da tanımlı adımlar arasında yer almıyor. Sevk yazısı veliye teslim edildikten sonra okul, aile ve sağlık kuruluşu arasında bilginin nasıl paylaşılacağı belirlenmemiş; aile sevke uymadığında ise durum ihmal düzeyine ulaşmadıkça izlenecek bir yol bulunmuyor. Çekmeköy ve Kahramanmaraş vakalarında kopukluğun yaşandığı noktalar, bu düzenin tanımlamadığı aşamalarla örtüşüyor.

Alınan önlemler ve eksik kalanlar

Saldırıların ardından Nisan 2026'da TBMM'de bir araştırma komisyonu kuruldu, Milli Eğitim Bakanlığı yedi maddelik bir tedbir paketi açıkladı ve İçişleri Bakanlığı 81 ile okul güvenliğine ilişkin bir genelge gönderdi. Mayıs ayında 15 yaş altındaki çocuklara sosyal medya hizmeti sunulmasını sınırlayan düzenleme yayımlandı; platformlara yönelik hükümler ise yayımdan altı ay sonra, Kasım 2026'da yürürlüğe girecek. Ağustos ayında 7593 sayılı Kanun ile silahın özensiz muhafazası nedeniyle çocuğun silahı ele geçirmesine yol açmak suç olarak tanımlandı ve 15–18 yaş grubuna yönelik cezalar ağırlaştırıldı. Eylül ayında çevrim içi yapılara yönelik operasyon düzenlendi ve yedi bakanlığın imzaladığı protokol kapsamında okullarda 31 bin bahçe güvenlik görevlisinin görevlendirilmesi kararlaştırıldı.

Bu önlemler ağırlıklı olarak fiziksel güvenlik, cezai yaptırım ve dijital kısıtlama alanlarında yoğunlaşıyor. Önceki bölümlerde anlatılan süreçler düşünüldüğünde bazı alanların eksik kaldığı görülüyor. Rehber öğretmen kadroları öğrenci sayısına bağlı olduğu için birçok okulda rehber öğretmen bulunmuyor. Okul düzeyinde tehdit değerlendirmesine ve sevk sonrası takibe ilişkin tanımlı bir sürecin bulunmaması da, yukarıda anlatılan boşlukların alınan önlemlerle henüz doldurulmadığı anlamına geliyor. Silahların kilitli kasada saklanmasını zorunlu kılacak düzenleme hala taslak aşamasında; yürürlükteki ceza hükmü ise olay gerçekleştikten sonra devreye giriyor. Okul şiddetine ilişkin ulusal ve karşılaştırılabilir bir veri sistemi de bulunmuyor. TBMM komisyonunun nihai raporunun kabul edildiğine dair kamuya açık bir bilgiye ise ulaşılamadı. Bu tablo, alınan önlemlerin daha çok saldırı anına ve sonrasına yöneldiğini, saldırıdan aylar önce görülen işaretlerin değerlendirilmesine yönelik kapasitenin ise sınırlı kaldığını gösteriyor.

Sonuç

2026 yılında Türkiye'de okullarda yaşanan saldırılar, faillerin yaşı ve hedeflerin seçimi bakımından önceki yıllardan farklı bir örüntü gösteriyor. Saldırıların toplumda bir deprem gibi yaşanmasının nedenlerinden biri, okulun gündelik hayatta güvenle yaslanılan yerlerden biri olması ve bu güvenin birkaç ay içinde art arda sarsılmasıydı. Vakalara dair ortaya çıkan bilgiler ise saldırıyı gerçekleştiren çocukların bir kısmının saldırıdan aylar önce kendilerini çevrelerine bir biçimde duyurmaya çalıştığını ve bu çabanın rehber öğretmenlere ve arkadaşlara kadar ulaştığını gösteriyor.

Psikodinamik açıdan bakıldığında, bu gençlerin önemli bir kısmında zorbalık ve karşılık bulmama deneyiminin utançla, kırılgan bir kendilik duygusuyla ve narsisistik öfkeyle birleştiği görülüyor. Saldırı çoğu zaman uzun süre fantezide prova edilmiş bir eylem olarak ortaya çıkıyor ve intihar düşüncesiyle iç içe geçebiliyor. Bu özellikler ergenlerde yaygın olduğu için tek başına bir saldırıyı öngörmeye yaramaz; bir genç tehdit içeren bir söz ya da davranış ortaya koyduğunda ise olup biteni anlamaya yardımcı olabilir.

Saldırıların 2026'da art arda gelmesi, bulaşma etkisiyle ve çevrim içi topluluklar aracılığıyla uluslararası bir şablona bağlanmayla ilişkili görünüyor. Çocuğu tutan yetişkin ağının incelmesi ve öfke dilinin normalleşmesi bu süreçlerin işleyebileceği zemini oluştururken, evdeki silaha erişim iç sıkıntının ölümcül bir eyleme dönüşmesini kolaylaştırıyor. Alınan önlemler fiziksel güvenlik, ceza ve dijital kısıtlama üzerinde yoğunlaşıyor. Saldırıdan önce duyulan sözlerin değerlendirileceği ve takip edileceği okul temelli bir sistem, yeterli rehberlik kapasitesi ve evdeki silahın denetimi ise henüz eksik kalıyor.

Saldırıya varan çocuklar saldırıdan önce kendi dilleriyle bir şeyler söylüyordu ve söyledikleri çoğu zaman bir yere ulaşıyordu. Onları duyan yetişkinlerin bu sözlerin ne anlama geldiğini kavrayabilmesi, gördüklerini birbirleriyle paylaşabilmesi ve atılan adımları takip edebilmesi, hem tek tek kişilerin dikkatine hem de bu dikkati bir araya getirebilecek kurumsal bir düzene bağlı görünüyor. Türkiye'de bu alanda yapılacak sistematik araştırmalar, saldırıların nedenlerinin daha iyi anlaşılması ve önleme çalışmalarının etkililiğinin sınanması için gereklidir.

Ek: Okul İçinde Sevk ve Takip Akışı

Aşağıdaki akış, yürürlükteki mevzuattan, Milli Eğitim Bakanlığı genelgelerinden ve Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinin kılavuzlarından derlenmiş; mevzuatta tanımlanmamış bazı adımlar ise tehdit değerlendirme literatüründeki uygulamalarla tamamlanmıştır. Her okulun kendi koşullarına göre uyarlanması gerekir.

1. Fark etme. Kaygı verici bir söz, yazı ya da davranışı gören öğretmen veya personel bunu aynı gün okul idaresine ve rehberlik servisine iletir; durumu kendi başına değerlendirmeye ya da sınıfta ele almaya çalışmaz.

2. Acil durum. Yakın ve somut bir tehlike varsa önce güvenlik sağlanır, 112 ve kolluk aranır, durum tutanakla kayda geçirilir.

3. Öğrenciyle görüşme. Rehber öğretmen öğrenciyle görüşür; kimi kastettiğini, bir planı olup olmadığını, zarar verebilecek araçlara erişimini ve intihar düşüncesi taşıyıp taşımadığını doğrudan sorar. Görüşme e-Rehberlik sistemine işlenir.

4. Okul içi ekip. Rehber öğretmen okul idaresini bilgilendirir. Müdür ya da müdür yardımcısı, rehber öğretmen ve sınıf rehber öğretmeni bir araya gelerek gözlemleri birleştirir ve her adım için bir sorumlu ile bir tarih belirler.

5. Veliyle görüşme. Veli okula davet edilir; okulun gözlemleri somut olarak paylaşılır, evde gözlenen değişiklikler ve evde silah bulunup bulunmadığı sorulur. Veli gelmezse telefon görüşmesi kayda geçirilir ve yazılı bilgilendirme yapılır.

6. Yönlendirme. Sağlık kuruluşuna yönlendirme yazısı kapalı zarf içinde veliye elden verilir; randevunun nasıl alınacağı anlatılır ve okulun hekimle iletişim kurabilmesi için veliden yazılı izin istenir. Eğitsel değerlendirme gerekiyorsa Rehberlik ve Araştırma Merkezine yönlendirme yapılır.

7. Takip. Randevuya gidilip gidilmediği önceden belirlenen bir tarihte veliye sorulur. Öğrenci düzenli aralıklarla görülür, ekip belirli aralıklarla yeniden toplanır; sınıf ya da öğretmen değişikliğinde bilgi yeni sorumlulara aktarılır.

8. Bildirim. İhmal, istismar ya da korunma ihtiyacı söz konusuysa okul müdürü 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu kapsamında kolluğa ya da Cumhuriyet savcılığına bildirimde bulunur; gerekli durumlarda Aile ve Sosyal Hizmetler il müdürlüğü bilgilendirilir. ALO 183 hattı danışma için kullanılabilir.

9. Disiplin ve destek. Disiplin süreci gerekiyorsa ayrı yürütülür; rehberlik desteği bu süreçten bağımsız olarak sürer.